Kategoria: Uncategorized

Link do zapisu https://www.cen.bialystok.pl/oferta-komercyjna/szczegoly/3289/pedagogika-marii-montessori-w-wychowaniu-przedszkolnym-i-edukacji-wczesnoszkolnej-stopien-i

Podlaskie Wieści Oświatowe, Nr 2 luty 2020 i Nr 3 marzec 2020

„Kiedy dzieci mają kontakt z naturą – ujawniają swoją siłę” Maria Montessori

Pojęcie zrównoważonego rozwoju (z ang. Sustainable Development) po raz pierwszy wymieniono w raporcie ONZ „Nasza Wspólna Przyszłość” (Our Comomon Future) w 1987 roku i w Agendzie 21, wyznaczając środowisku jedną z podstawowych funkcji dalszego rozwoju cywilizacyjnego świata, obok gospodarki i spraw socjalnych. Pełniejszy humanistyczny wymiar koncepcji idei zrównoważonego rozwojusformułowano we wspomnianym raporcie przygotowanym pod kierunkiem Gro Haarlem Brundtland. Od tego czasu przyjęło się powszechnie definiowanie zrównoważonego rozwoju w następującej formie: „zrównoważony rozwój to taki, który gwarantuje zaspokojenie potrzeb obecnych pokoleń, nie zagrażając zdolności przyszłych pokoleń do zaspakajania ich własnych potrzeb” (Pawłowski, 2009).

Jednak ta definicja rozwoju zrównoważonego, która została uzgodniona podczas obrad Szczytu Ziemi w Rio de Janeiro w 1992 r., jest właściwie dziś najczęściej traktowana jako obowiązująca: „Rozwój zrównoważony jest strategią przekształceń ekologicznych, społecznych, techniczno-technologicznych i organizacyjnych, których celem jest osiągnięcie racjonalnego i trwałego poziomu dobrobytu społecznego, umożliwiającego przekazanie go następnym pokoleniom bez obawy zagrożenia destrukcją zasobów przyrody i ekosystemów”.

Zrównoważony rozwójdotyczy przede wszystkim relacji między ludźmi, pokoleniami żyjącymi współcześnie i w przyszłości oraz relacji między człowiekiem a jego środowiskiem życia. Ta wykładnia ma w pełni wymiar moralny i pedagogiczny, bowiem dotyka kanwy myślenia i działania pedagogicznego, jaka jest służba integracji międzypokoleniowej i wewnątrzpokoleniowej, dbałość o środowisko życia i pomyślny rozwój człowieka (Bałachowicz, 2016).

Cztery wymiary rozumienia zrównoważonego rozwoju:

1. Wymiar ekologiczny
2. Wymiar ekonomiczny
3. Wymiar społeczny
4. Wymiar kulturowy

W rzeczywistości wymiary te przenikają się tworząc wypadową łączącą wpływy środowiska, społeczeństwa i ekonomii.

Najważniejsze akty prawne dotyczące zrównoważonego rozwoju obowiązujące w Polsce:

• Konstytucja  RP Rzeczpospolita Polska strzeże niepodległości i nienaruszalności swojego terytorium, zapewnia wolność i prawa człowieka i obywatela oraz bezpieczeństwa obywateli, strzeże dziedzictwa narodowego oraz zapewnia ochronę środowiska kierując się zasadą zrównoważonego rozwoju (1997, Art. 5 ) (Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r. Dz. U. Nr 78, poz. 483 ze zm., Art. 5).
• Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe art. 1 pkt 15 (Dz. U. z 2019 r. poz. 1148 z późń. zm.) System oświaty zapewnia w szczególności: upowszechnianie wśród dzieci i młodzieży wiedzy o zasadach zrównoważonego rozwoju oraz postaw sprzyjających jego wdrażaniu w skali lokalnej, krajowej i globalnej.
• Agenda 2030 odnośnie zobowiązania państw członkowskich ONZ do realizacji 17 Celów Zrównoważonego Rozwoju (ang. Sustainable Development Goals) w latach 2016-2030 zawartych w rezolucji nr 70/1 pt. Przekształcamy nasz świat: Agenda na rzecz zrównoważonego rozwoju 2030 – podpisana przez 193 kraje członkowskie (w tym Polskę)

Zatem należy zadać pytanie: jakie są cele edukacji dziecka dla zrównoważonego rozwoju jednostki i wspólnoty? Zdaniem prof. Józefy Bałachowicz można je wyrazić w postaci następujących wartości:

• WIEDZIEĆ – otwartość i dociekliwość poznawcza, potrzeba uczenia się, umiejętność wyrażania swoich myśli, refleksyjność i krytyczny ogląd świata
• ŻYĆ WSPÓLNIE – szacunek i troska o innych, dialogowość, tolerancja, współpraca i partycypacja, budowanie więzi
• BYĆ INNOWACYJNYM – dostrzeganie perspektyw, możliwości, przewidywanie skutków, umiejętność podejmowania decyzji
• DZIAŁAĆ – odwaga w podejmowaniu zadań, poczucie skuteczności własnego działania, kreatywność, odpowiedzialność za efekty działań
• BYĆ – autonomia, zaufanie wobec świata, wolność, ugodowość, odpowiedzialność
• ŻYĆ W SPOSÓB ZRÓWNOWAŻONY – refleksyjne podejście do życia, autonomia i integracja, kształtowanie środowiska życia i stylu życia w zgodzie z wartościami, w sposób zrównoważony

Outdoors education („uczenie się poza salą”) jako forma uczenia się w kontekście zrównoważonego rozwoju.

Prof. Bałachowicz zwraca uwagę, że dotychczasowa analiza teoretycznych ram współczesnego ujęcia uczenia się i międzynarodowych raportów oświatowych, zobowiązań międzynarodowych i doświadczeń społeczeństw otwartych pokazują niezbicie, że podstawowym warunkiem demokratyzacji warunków uczenia się jest zmiana dotychczasowego modelu edukacji, jego zasadnicze przewartościowanie. Pokazując podstawowy kierunek zmian w edukacji w sojuszu z ideą zrównoważonego rozwoju, Bob Jickling i Arjen E.J. Wals (2008) uwypuklają napięcie między tradycyjnym, transmisyjnym modelem edukacji a potrzebami kształcenia autonomicznej, sprawczej i samosterownej jednostki jako członka demokratycznego społeczeństwa. Według tych autorów reprodukcja zastanych ról społecznych i wiedzy przez system edukacji nie sprzyja antycypacyjnemu i innowacyjnemu uczeniu się, wobec tego edukacja musi odejść od transmisyjnego paradygmatu edukacji, tradycyjnych strategii nauczania w kierunku edukacji transformatywnej, opartej na aktywnym uczeniu się.

Szkoła, w tym edukacja początkowa, ma szczególną rolę do spełnienia w tworzeniu warunków własnego „Ja”, poczucia autonomii, sprawczości i poczucia własnej wartości. Te ważne współcześnie oczekiwania wobec edukacji i jej aspekty można przedstawić w następujący sposób: „pierwszym z nich jest idea sprawstwa: zwiększanie zarządzania własną aktywnością umysłową. Drugim jest refleksja: nie mechaniczne „wkuwanie na pamięć”, ale pojmowanie sensu przyswajanego przedmiotu, uczenie się ze zrozumieniem. Trzecim jest współpraca: dzielenie się wiedzą przez osoby zaangażowane w nauczanie i uczenie się. Umysł znajduje się w głowie, ale także w interakcji z innymi. Czwarte to kultura, sposób życia i myślenia, który konstruujemy, negocjujemy, poddajemy instytucjonalizacji, by wreszcie (ustaliwszy te wszystkie sprawy) – dla własnego pokrzepienia nazwać go „rzeczywistością” Bruner (2006). Takie rozumienie celów i aspektów uczenia się „pociąga za sobą budowanie kultur szkolnych, funkcjonujących w oparciu o wzajemność wspólnoty uczących się, razem angażującym się w rozwiązywanie problemów i przyczyniające się tym samym do rozwoju procesu nauczania się wzajemnego”. Zatem rozumienie klasy jako „wspólnoty osób uczących się”, wspólnoty dynamicznej, opartej na naturalnym podziale pracy i wzajemności, pozwala dziecku ukształtować swoją indywidualność i tożsamość społeczną.

Uczenie się, wytwarzanie znaczeń i ich podporządkowanie, odbywa się w odpowiednich kontekstach kulturowych, w celu ustalenia „czego dotyczą”.

Uczenie się w kontekście, w szerszym środowisku, może być rozumiane jako „uczenie się poza salą” przedszkolną czy szkolną, tym samym przybliża uczenie się do świata życia codziennego, dostarcza treści, okazji do wspólnego uczenia się, wspólnych doświadczeń i materiału, który można później przenieść do sali na zajęcia i poddać dalszemu poznaniu. Podczas zajęć poza salą czy klasą zmienia się też rola nauczyciela jako koordynatora procesu uczenia się dzieci. Musi on odejść od strategii pasywnego uczenia się do strategii aktywizujących dziecięce działania i inspirować je do refleksji i oceny nabywanych doświadczeń w kontekście fizycznym i społecznym.

Strategie edukacji formalnej stosowane w klasie przeniesione w teren często nie są przydatne, co również prowadzi do uczenia się nauczycieli, a ujawnianie się w terenie nowych, nieznanych wcześniej nauczycielowi możliwości dzieci, buduje zaufanie do dziecięcej samodzielności, refleksji i odpowiedzialności. Swobodne działanie dzieci w terenie, ich inicjatywa, ciekawość i dociekliwość inspirują nauczyciela do odważniejszego przekształcania własnych ról profesjonalnych.

Wczesna edukacja dla zrównoważonego rozwoju wprowadza w rozumienie zależności w naturze i wzajemnych oddziaływań między ludźmi i ich środowiskiem. Uczy szacunku do przyrody i umiejętności działania na jej rzecz, rozwija świadomość obywatelskiej partycypacji i umiejętności kształtowania warunków życia oraz odpowiedzialności za ich stan.

Strategie uczenia się dla zrównoważonego rozwoju według UNESCO (2010) Teaching and Rearning for Substainable Future:

• Uczenie się przez doświadczanie
• Opowiadanie historii
• Uczenie wartości
• Uczenie przez dociekanie naukowe
• Właściwa ocena
• Rozwiązywanie przyszłych problemów
• Uczenie się poza salą – outdoor education
• Rozwiązywanie problemów społeczności lokalnej.

W 2012 r. podczas XIII Europejskiego Kongresu Montessori „Firing the imagination” (rozpalając wyobraźnię) w Rzymie profesor Mihaly Csikszentmihalyi, znany z prac badawczych nad teorią szczęścia i kreatywności oraz twórca koncepcji przepływu („flow”) zwrócił uwagę, że przez ostatni wiek świat bardzo się zmienił, zmieniło się również środowisko, w którym dorastają dzieci – ale natura dziecka pozostaje taka sama. Dlatego zdaniem prof. Csikszentmihalyi metoda Montessori jest wciąż aktualna, gdyż jej podstaw leży badanie i obserwacja, a Maria Montessori była w istocie naukowcem. Jej zasługą dla pedagogiki jest przede wszystkim to, że nie próbowała budować systemu pedagogicznego wynikającego z odgórnie przyjętych założeń, do których należy dostosować dziecko. Jej celem było przede wszystkim obserwować dziecko, wyciągać wnioski, zoptymalizować przestrzeń (przygotowane otoczenie) i pomoce dydaktyczne (materiały rozwojowe) – czyli dostosować system edukacyjny do dziecka.

Prof. Csikszentmihalyi odniósł się również do 6 uniwersalnych warunków dobrego samopoczucia, warunkujących prawidłowy rozwój człowieka. Uwzględniają one: zdrowie i kondycję fizyczną, aktywność, ciągłe doskonalenie i dążenie do celu, bliskie relacje, zaangażowanie w życie społeczności oraz mądrość. Tymczasem dzieci w dzisiejszych czasach dorastają w warunkach, które nie sprzyjają, a nawet uniemożliwiają osiągnięcie dobrego samopoczucia. Obserwujemy wśród dzieci i młodzieży takie zjawiska, jak: otyłość, bierność i choroby z nich wynikające, obniżające się wyniki w nauce szkolnej i tendencję do biernej rozrywki, niskie poczucie celu i znaczenia, rosnącą samotność, poczucie izolacji i brak zaangażowania oraz cynizm co do trwałych prawd i wartości. Dzieci są w szkole, ale nie są tam szczęśliwe, nie są podekscytowane i nie chcą tam być. Rzymski filozof powiedział 2000 lat temu, że korzenie wiedzy są gorzkie, lecz jej owoce słodkie. Współcześnie dzieci czują smak gorzkich korzeni, ale zanim dotrą do słodkich owoców, zwracają się w kierunku używek takich, jak np. alkohol i marihuana, które sprawiają, że czują się lepiej. Co więcej, nawet dobry uczeń, który w szkole osiąga sukcesy, potrzebuje czuć się odpowiedzialny za rozwiązanie problemu w praktyce, potrzebuje być ważnym dla innych.

Wobec tego stanu rzeczy, prof. Csikszentmihalyi widzi 3 główne zadania edukacji w przygotowaniu dzieci na przyszłość:

1. Stworzenie przestrzeni dla autonomii i inicjatywy, która prowadzi do innowacji.
2. Rozwój odpowiedzialności za planetę i ludzkość.
3. Sprawienie, aby uczenie się było doświadczeniem zbliżonym do przepływu.

Doświadczenie przepływu (ang. flow) jest w istocie bardzo podobne do tego, co Maria Montessori nazwała polaryzacją uwagi, która prowadzi do normalizacji. Niestety, ta naturalna skłonność marnuje się w tradycyjnej szkole. Według koncepcji prof. Csikszentmihalyi, przepływ jest cechą doświadczenia. Przepływ odnosi się do stanu całkowitego zanurzenia danej osoby w jej myślach i / lub działaniach. Różne osoby, które doświadczyły flow podobnie opisują ten stan:

• Jesteś w środku swojej pracy, tracisz poczucie czasu, jesteś całkowicie pochłonięty tym, co robisz. Nie ma przeszłości ani przyszłości, tylko teraźniejszość, której ty nadajesz znaczenie. (poeta)
• Koncentracja jest jak oddychania; nigdy o niej nie myślisz. Dach mógłby się zapaść i jeśli by w ciebie nie uderzył, nie byłbyś tego świadom. (szachista)
• W trakcie przepływu masz wrażenie że to trwa dłużej niż w rzeczywistości. Ale gdy się skończy, masz wrażenie, że minęło w mgnieniu oka. (tancerka)
• To jak gra komputerowa. (biolog, badacz komórek)

Wśród warunków do wystąpienia stanu przepływu, prof. Csikszentmihalyi wymienia:

1. Na każdym etapie są widoczne jasno postawione cele.
2. Działaniu towarzyszy natychmiastowa informacja zwrotna.
3. Istnieje równowaga między poziomem trudności a poziomem umiejętności.

Optymalne dla procesu uczenia się jest poruszanie się w „kanale” przepływu pomiędzy zbyt dużym stopniem trudności, który wywołuje niepokój, a zbyt dużym poziomem umiejętności, który wywołuje nudę. W czasie uczenia się tysiące razy wchodzimy w stan przepływu i wychodzimy z niego. W szkole Montessori po prostu więcej czasu dzieci spędzają w stanie przepływu, co ma pozytywny wpływ na efektywność uczenia się.

Badania prof. Csikszentmihalyi stanowią jeden z dowodów na to, że współczesna psychologia odkrywa na nowo korzyści płynące z edukacji metodą Montessori. Wielka troska, jaka towarzyszy tworzeniu w każdej placówce montessoriańskiej optymalnych warunków dla rozwoju dziecka ma bowiem ostatecznie zapewnić tzw. doświadczenie optymalne – czyli stan przepływu, lub mówiąc językiem Marii Montessori: polaryzacji uwagi.

Potrzeba samoświadomości i dążenia do niezależności

„Człowiek jest jak ręcznie wykonany przedmiot: każdy różni się od innych, każdy ma własnego ducha twórczego, co czyni go dziełem sztuki natury” Maria Montessori

Maria Montessori wyróżniła cztery okresy rozwoju i odpowiadające tym okresom wrażliwe fazy rozwoju:

1. Od urodzenia do 6 lat: Meblowe dziecko – wyróżniamy tu dwa podokresy:
2. 0-3 rok życia („absorbujący umysł”) – wrażliwe fazy rozwoju dotyczą tu : chodzenia i mówienia
3. 3-6 lat – wrażliwe fazy rozwoju dotyczą: ruchu ciała, porządku, zmysłów, wrażliwości na szczegóły, życia socjalnego, języka.
4. 6-12 lat: Lata spokoju i utwierdzenia – u dziecka rozwija się: ciekawość i zainteresowanie otaczającym światem, uczucia religijne, zainteresowanie problemami moralności (wrażliwość na wartości: dobro – zło, sprawiedliwość), abstrakcyjne myślenie, zachowanie socjalne, miłość i zainteresowanie wszechświatem (różne dziedziny wiedzy – wychowanie kosmiczne).
5. 12-18 lat: Dziecko ziemi –  ten okres charakteryzuje się: rozwojem seksualności, wyborem ideału, wyborem idola, rozwojem świadomości o własnym istnieniu, rozwojem godności osobistej i niezależności, rozwojem poczucia odpowiedzialności i własnej wartości (wiary w siebie i własne siły,szukaniem sensu życia i budowaniem światopoglądu.
6. 18-24 lat: Okres szczęścia – w którym młodzi ludzie, jeżeli doświadczyli zrozumienia i odpowiedniej stymulacji w poprzednich okresach, mają dobry kontakt ze społeczeństwem i z samym sobą.

Według dr Montessori pierwszą drogą, którą dziecko musi odnaleźć, jest ta prowadząca do koncentracji. Dziecko od urodzenia posiada zdolność koncentracji i musi rozwinąć swoją zdolność skupiania się, stanowiącą klucz do harmonijnego rozwoju. Otoczenie czasami mu w tym przeszkadza, odrywając go od jego zainteresowań, oferując zbyt liczną wielość bodźców, co może rozproszyć jego uwagę. Skupiając się, dziecko rozwija swoją zdolność koncentracji, a także podnosi jej jakość, wydłuża jej czas trwania i nasila jej częstotliwość.

Ta koncentracja, wynikająca z polaryzacji uwagi dziecka, jest przejawem wewnętrznej pracy. Dziecko buduje wówczas swoją psychikę poprzez zbieranie doświadczeń, które pozwalają mu tworzyć obrazy mentalne i połączenia neuronalne (synapsy). Dziecko, które rozwija swoja zdolność koncentracji, staje się wolne, „znormalizowane”, jak mawiała Maria Montessori. Przez „znormalizowane” rozumiała ona dziecko, które wykorzystuje swoją energię do własnego rozwoju, a później w służbie swojemu otoczeniu społecznemu. Koncentracja nie jest celem samym w sobie, ale pierwszym krokiem na drodze do socjalizacji. Ważne jest tu również nastawienie osób dorosłych: wychowawców, nauczycieli poprzez obdarzanie dziecka uwagą, szacunkiem i troskliwością. Jakość naszej uwagi przekłada się na stopień koncentracji. Gdy pozwalamy dziecku się skoncentrować, dajemy mu możliwość dostarczania pożywki intelektowi i wzrastania w spokoju, a także zachęcamy je do otwarcia się na świat.

Według Marii Montessori dyscyplina i wolność idą w parze, aby dziecko mogło zbudować swoją wewnętrzną wolność. Mały człowiek zdobywa wolność, dyscyplinując sam siebie, tzn. uwalnia się od instynktów, stopniowo nabierając samoświadomości i świadomości istnienia innych ludzi, przyswajając kulturę oraz integrując i szanując zasady obowiązujące w społeczeństwie, w którym dorasta. Bycie wolnym nie oznacza bynajmniej, że można robić, co się chce, nie martwiąc się o nic ani o nikogo. Wręcz przeciwnie, to oznacza, że pragniemy tego, co robimy, ponieważ znamy potrzeby nasze i innych, a ponadto kierujemy się wewnętrznym poczuciem wolności, świadomi praw natury i ludzi.

Każde dziecko buduje swoja wolność w kilku etapach:

1. Poznawanie granic do 3 roku życia.
2. Przyswajanie zasad do 6 roku życia.
3. Nauka odpowiedzialności do 12 roku życia.
4. Zyskiwanie świadomości globalnej do 18 roku życia, dzięki czemu możemy korzystać z wolnej woli, dokonując wielkich wyborów życiowych. Wówczas młody człowiek może swobodnie rozporządzać swoją osobą, szanując granice i nie naruszając praw innych osób.

Sprawy pokoju i ekologia są obecnie szczególnie ważne, ponieważ przemoc i zanieczyszczenie środowiska zagrażają naszej egzystencji. Maria Montessori należy do nielicznego grona ludzi, którym ekologiczny sposób myślenia bliski był na długo przed ekologicznym przełomem świadomości społecznej na początku lat siedemdziesiątych XX wieku. Perspektywa ekologiczna stała się dla Montessori podstawą nowej teorii kształcenia i wychowania nazwaną przez nią Wychowaniem Kosmicznym. Człowiek ponosi ogromną odpowiedzialność przed przyszłymi pokoleniami za eksploatowanie i korzystanie z Ziemi. Dlatego musimy wykształcić w naszych dzieciach świadomość, że są częścią natury i podlegają takim samym prawom jak ona. Poprzez zrozumienie, jak ważna jest dla życia ochrona naszego środowiska, dzieci uczą się odpowiedzialności za swoje otoczenie.

„Wierzymy, że podejście Montessori może stanowić efektywną metodę wychowawczą dzieci w młodszym wieku szkolnym nowego tysiąclecia w Stanach Zjednoczonych i na całym świecie. Co więcej, może być katalizatorem pokoju na świecie i zachowania naszego gatunku i naszej planety. Jednak aby osiągnąć te wzniosłe cele, należy postrzegać je jako coś więcej niż tylko nowatorski zestaw materiałów dydaktycznych. Należy zgłębić i zrozumieć wychowanie kosmiczne – podejście filozoficzne, które leży u podstaw programu nauczania metodą Montessori w szkołach podstawowych” (Duffy M., Duffy D.: Dzieci wszechświata…)

Celem wychowania kosmicznego jest prowadzenie dziecka w stronę podstawowego zgłębiania pytania „Kim jestem?” i zbudowania wewnętrznego porządku (kosmos z grec. porządek, ład). To pozornie proste pytanie stanowi w rzeczywistości jedną z najgłębszych kwestii metafizycznych, dzięki którym możemy dociekać natury życia i naszego Ja. Montessori miała tu na myśli, że człowiek ma jakieś szczególne zadanie w tym kosmosie, ponieważ jako jedyna istota rozumna ma możliwość świadomego wkraczania i ingerowania w ten kosmiczny porządek. I to dlatego właśnie na nim spoczywa obowiązek zachowania równowagi w świecie, a także upiększania, rozwijania i poprawiania świata.

Kosmiczne zadanie człowieka polega na tym, żeby kontynuować dzieło stworzenia.

Włoski pedagog montessoriański Camillo Grazzini sformułował sześć tez dotyczących definicji wychowania kosmicznego, odnoszą się one do:

1. jednolitej wizji świata,
2. znajomości wszechświata jako siły porządkującej,
3. docenienia współzależności,
4. uświadomienia sobie zadania kosmicznego,
5. doświadczenia ludzkości w postaci nowego sposobu życia,
6. pedagogiki przechodzącej od ogółu do szczegółu.

Marii Montessori wierzyła, że dzieci w młodszym wieku szkolnym posiadają wystarczające zdolności umysłowe i doświadczenie życiowe, aby rozważać pytanie filozoficzne „Kim jestem?”. Według niej dziecko w wieku od 6 do 12 lat można odpowiednio kształcić wyłącznie w kontekście całej rzeczywistości. Uważała, że dziecko na tym etapie rozwoju wychodzi naprzeciw światu, poza granice swojego środowiska w bezkres wszechświata.

Czego dziecko powinno się nauczyć w ramach Wychowania Kosmicznego?:

• Obserwacji i spostrzegania, a to wymaga czasu. Z obserwacji bierze się zdziwienie, zainteresowanie i pytanie (odkrywanie), a to tez wymaga czasu. Kiedy damy czas dziecku – to wytworzy się w nim szacunek do wartości świata, który je otacza. Uświadomi ono sobie to co doświadczyło i przeżyło.
• Wypracowania w dziecku świadomego poznania poprzez strukturyzację (porządkowanie), tworzenie ładu wewnętrznego (poprzez intelekt).
• Widzenia konkretów i powiązań

W jaki sposób dziecko ma to osiągnąć i co my dorośli możemy zrobić, aby pomóc dziecku rozwinąć się w tym kierunku? Organizujemy proces uczenia się i samouczenia (tzw. „praca wolna”). Pracujemy tak, aby umożliwić dziecku:

• Odkrywanie
• Eksperymentowanie

Staramy się dawać dziecku przedmioty i materiały, które pozwolą rozwijać aktywność, uczymy poprzez działanie i pojmowanie. Musimy „Otworzyć dziecku okno na świat” , czyli wychodzimy z dzieckiem w kierunku świata, a z drugiej strony dziecko wchodzi w ten świat i go chłonie poprzez:

• Wycieczki
• Eksperymenty
• Zapraszanie ekspertów w celu wyjaśnień
• Opowiadanie historii (zadanie dobre w pracy z całą grupą)
• Rozmowy – uczenie się zachowań społecznych i umiejętności prospołeczne (bycie ze sobą i wymiana doświadczeń).

Przygotowane otoczenie – otoczenie uspakajające i sprzyjające zabawie oraz nauce.

„Dlatego konieczne jest, aby przed podjęciem jakichkolwiek prób edukacyjnych zapewnić w otoczeniu najkorzystniejsze warunki do rozwoju normalnych, głęboko zakorzenionych cech charakteru. Aby stworzyć to sprzyjające otoczenie, wystarczy usunąć przeszkody. I jest to pierwszy krok do zrozumienia, gdy chcemy położyć fundamenty pod edukację” Maria Montessori

Doświadczenie montessoriańskich nauczycieli pokazuje, że również dzieci poniżej 6 roku życia potrzebują kontaktu z naturą i działania poza budynkiem. Zatem ważne jest stworzenie przygotowanego otoczenia zarówno wewnątrz, jak i na zewnątrz przedszkola czy żłobka, wyposażonego w rzeczywiste przedmioty dostosowane do wielkości i siły dziecka.

Richard Louv, twórca koncepcji „deficytu natury” zauważył w książce „Ostatnie dziecko lasu”, że Howard Gardner do swojej słynnej teorii inteligencji wielorakiej dodał ósmy rodzaj – inteligencję przyrodniczą (wrażliwość na przyrodę), opisując ją w następujący sposób: „U podnóża inteligencji przyrodniczej leży ludzka zdolność do rozpoznawania roślin, zwierząt i innych elementów środowiska naturalnego, takich jak chmury czy skały. Wszyscy to potrafimy: niektóre dzieci (specjaliści od dinozaurów), a także wielu dorosłych (myśliwi, botanicy, anatomowie) osiągają  w tym wyjątkową sprawność. Chociaż ta zdolność wyewaluowała niewątpliwie w celu lepszego radzenia sobie z elementami przyrody, obawiam się, że obecnie jest stosowana głównie e świecie wytworów ludzkich rąk. Świetnie radzimy sobie z rozróżnianiem na przykład marek samochodów, tenisówek i biżuterii, ponieważ nasi przodkowie musieli być w stanie rozpoznać drapieżne zwierzęta, jadowite węże i jadalne grzyby.”

Ruch Montessori, tak jak wiele innych podejść pedagogicznych, wiedział o tym o dziesięcioleci. Aczkolwiek wpływ kontaktu z przyrodą na wczesny rozwój dziecka jest wciąż niedostatecznie zbadany, zwłaszcza w dziedzinie biologii mózgu i układu nerwowego. Wyznaczenie przez Gardnera ósmego rodzaju inteligencji otworzyło nowe, szersze pole badań, jednak ta teoria ma też bezpośrednie zastosowanie dla rodziców i nauczycieli, którzy w innym przypadku mogliby nie zauważyć znaczenia doświadczenia przyrody dla ogólnego i kognitywnego rozwoju dziecka.

„Troskliwa opieka nad żywymi istotami pozwala na zadowolenie jednego z najistotniejszych instynktów dziecięcego umysłu. Nic nie potrafi bardziej rozbudzić postawy przewidywania i ostrożności.” Maria Montessori

Atmosfera miłości i szacunku dla roślin i zwierząt zarówno w domu, jak i przedszkolu jest najlepszym fundamentem. Nic nie może zastąpić spacerów na łonie natury, słuchania śpiewu ptaków, poszukiwania muszelek na plaży, przyglądania się codziennemu wzrostowi kwiatów w ogrodzie. Od samego początku niezbędne jest wytworzenie więzi pomiędzy dzieckiem i naturą. Jako dorośli zapominamy nieraz, że codzienne życie toczyło się kiedyś na świeżym powietrzu, a ludzie wchodzili do swoich domów, by schronić się przed żywiołem, pogodą. Dziecko nie zatraciło tego instynktu.

Pewnego dnia nowy nauczyciel powiedział dr Marii Montessori, że wokół jego miejskiej szkoły nie ma nic godnego odkrywania. Maria Montessori wyprowadziła więc dzieci przed budynek. Po godzinie nie odeszły one nawet trochę dalej niż sięgał mały zachwaszczony ogródek. Znalazły tam niezliczone oznaki życia, które ich całkowicie zafascynowały. „Kiedy radzimy, by podarować dziecku świat, nie mamy na myśli wnętrz budynków, ale zachwaszczone ścieżki, cudowne wschody i zachody słońca, odświeżającą bryzę wodospadu, śpiew ptaków w konarach drzew, gwiazdy i chmury, nieskończoną różnorodność liści i kwiatów, wspaniały świat natury. Nam dorosłym również dobrze zrobi zwolnienie, zapomnienie o naszym napiętym planie i podążanie za dzieckiem odkrywającym, wąchającym, oglądającym, słuchającym i dotykającym zewnętrznego świata” (Stephenson S. M.: Radosne dziecko… 2008).

„List do drzewa” – zajęcia terenowe w ogrodzie z udziałem dzieci i rodziców.

Mając na uwadze przedstawione powyżej rozważania w dniu 14 października 2019 r. Fundacja Kto Mi Dał Skrzydła zorganizowała w ogrodzie Żłobka Aniołek Mini Montessori w Białymstoku terenowe zajęcia projektowe dofinansowane ze środków Województwa Podlaskiego w ramach Programu Regrantingowego„Dbamy o drzewa 3 – inicjatywy społeczne”.

Celem podjętego działania było zaszczepianie od wczesnych lat dzieciństwa troski o środowisko naturalne, poprzez wspólne zasadzenie drzewa, jego pielęgnację i dostrzeżenia wartości roślin w życiu człowieka oraz rozbudzanie wrażliwości i poczucia odpowiedzialności za najbliższe otoczenie. Dorośli stali się tu przewodnikami w odkrywaniu, doświadczaniu i zdobywaniu wiedzy, jak cenne dla człowieka są drzewa. Spotkanie posłużyło integracji środowiska poprzez czerpanie radości ze wspólnej pracy i zabawy.

W ogrodzie zostały zorganizowane następujące punkty aktywności rodzica i dziecka:

1. Badanie drzewa przytulanie, kalkowanie kory – uczestnicy w sposób bezpośredni, doświadczając wszystkimi zmysłami oraz przy pomocy słuchawek lekarskich, odczuwali i badali drzewo; kalkowali korę drzewa z użyciem kartek i kredek świecowych.
   1. Gra memo „Co daje drzewo ?” – rodzice wraz z dziećmi poprzez dobieranie obrazków w pary odpowiadali na pytanie, co daje drzewo? (jabłka, szyszki, dziupla dla ptaka, liście itp.).
   1. Plakat „Podziękuj drzewu – list do drzewa” – rodzice zapisywali na zielonych kartach w kształcie liścia propozycje dzieci: za co chcą podziękować drzewu, następnie przyklejali je na przygotowaną formę drzewa.
   1. Poznanie budowy drzewa, liścia, korzenia, kwiatu – rodzice wspólnie z dziećmi układając puzzle botaniczne Marii Montessori poznawali, z jakich elementów składa się drzewo, liść, kwiat i korzeń; wykonywali książeczkę z budową drzewa, następnie mogli zabrać ją do domu.
   1. Odcisk liścia, stemple, odlewy z gipsu – dzieci  wspólnie z rodzicami odciskali kształt liścia i formowali jego kształt z użyciem gliny, wykonywali stemple liści i odlewy kształtu liści z gipsu.
   1. Kącik z książkami – uczestnicy mogli zapoznać się z aktualną, inspirującą i ciekawą literaturą, albumami i pozycjami dla dzieci, które w bardzo dostępny sposób opowiadają o drzewach.
   1. Zasadzenie drzewa – rodzice wraz dziećmi uczestniczyli w przygotowaniu miejsca do zasadzenia drzewa (odbywało się kopanie ziemi, nawadnianie, zasypywanie , grabienie i ostatecznie zasadzenie drzewa oraz podlanie); wszystkie czynności zostały zorganizowane z wykorzystaniem narzędzi ogrodowych i konewek odpowiednio dostosowanych dla dzieci.

Mamy nadzieję, że opisane warsztaty staną się inspiracją do dalszych wspólnych działań i poszukiwań edukacyjnych odpowiedzi na pytanie: jak żyć w sposób zrównoważony na naszej planecie oraz jakie znaczenie ma edukacja poza salą szkolną? Docenienia w praktyce pedagogicznej faktu, jak ważne jest już we wczesnym dzieciństwie nawiązanie emocjonalnego stosunku do natury oraz wchodzenie w bezpośredni kontakt i interakcje ze światem przyrody. Pomoże w tym niewątpliwie wiedza na temat tego w jaki sposób pedagogika Marii Montessori pomaga nam w nauce bycia uważnym i wyostrza nasze zmysły na odbiór natury oraz pomaga nam wzbudzać w dzieciach ciekawość, wywołując niejednokrotnie zachwyt i szacunek wobec istot żywych. Wychowanie kosmiczne według pedagogiki Marii Montessori umożliwia odkrywanie, poznawanie i zadawanie pytań, zachęca do szukania odpowiedzi na fundamentalne dla człowieka pytania egzystencjalne. Umożliwia uczenie się poprzez bezpośrednie doświadczanie, odkrywanie i szukanie związków, powiązań i zależności. Ważne jest tu zrozumienie, aby pochylać się nad tym co zadziało się w przeszłości, w odniesieniu do naszej teraźniejszość i łączyć to z tym, co może spotkać nas w przyszłości. Wyzwalając przy tym aktywne postawy działania na rzecz następnych pokoleń, w głębokim poczuciu odpowiedzialności za otaczający świat oraz kształtując właściwe relacje wobec środowiska (natura i kultura) w kontekście edukacji dla zrównoważonego rozwoju.

Monika Mariola Kondracka – wizytator

Wydział Przedszkoli, Szkół Podstawowych i Kształcenia Specjalnego

Agnieszka Dzierka – prezes

Fundacja Kto Mi Dał Skrzydła

W artykule wykorzystano:

1. Bałachowicz J., Korwin-Szymanowska A., Lewandowska E., Witkowska-Tomaszewska A. (2017), Zrozumieć uczenie się. Zmienić wczesną edukację. Warszawa, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej.
2. Csikszentmihalyi M. (2012), „Firing the Imagination” – wykład inaugurujący XIII Kongres Montessori Europa, Rzym 26-28.10.2012 r. tłumaczenie Agnieszka Rekucka.
3. Duffy M., Duffy D. (2018), Dzieci wszechświata. Wychowanie kosmiczne w szkołach podstawowych Montessori., Gdańsk, Harmonia Universalis.
4. Louv R. (2016), Ostatnie dziecko lasu. Jak uchronić nasze dzieci przed zespołem deficytu natury. Warszawa, Mamania, Grupa Wydawnicza Relacja.
5. Montessori M. (2018), Sekret dzieciństwa, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.
6. Stephenson S. M. (2008), Radosne dziecko. Niezbędnik Montessori od narodzenia do 3 lat. Źródło: Radosne Dziecko (The Joyful Child), Michael Olaf Montessori Company, www.michaelolaf.net.
7. Wohlleben P. (2018), O czym szumią drzewa. Kraków, Wydawnictwo Otwarte.
8. Zdrojewska B. (2015), O czym szumi sosna, czyli od nasionka do drzewa. Łódź, Wydawnictwo Palatum.

Podlaskie Wieści Oświatowe Nr 6 czerwiec 2019

Monika Mariola Kondracka, Agnieszka Dzierka

„Fundacja Kto Mi Dał Skrzydła”

(…) „miłość oderwana od poczucia odpowiedzialności za osobę jest zaprzeczeniem samej siebie, jest zawsze i z reguły egoizmem. Im więcej poczucia odpowiedzialności za osobę, tym więcej prawdziwej miłości”

                               Karol Wojtyła „Miłość i odpowiedzialność”

Wstęp

W pedagogice Montessori szanuje się uniwersalną, niepowtarzalną osobowość dziecka z jego wewnętrznymi siłami samoorganizacji. Maria Montessori uważała, że zjawisko miłości jest wewnętrznym źródłem dziecka i najsilniejszą energią w kosmicznym życiu oraz edukacji holistycznej.

Nowy nauczyciel podąża swoją własną autentyczną ścieżką wspierany przez pedagogikę Montessori oraz prowadzony przez własny, otwarty umysł.

Każda sytuacja edukacyjna jest uznawana jako dynamiczne zjawisko kosmiczne z udziałem dzieci i nauczyciela. Nauczyciel dostrzega tę  nierozerwalną sytuację poprzez integralne działania kultury tj. kulturę otwartości umysłu, kulturę stałego uczenia się, kulturę płynnego dialogu, kulturę ostatecznego intuicyjnego działania, kulturę akceptacji i nieosądzania, kulturę intuicyjnej percepcji, kultura rozkwitania.

Integralne działania kultury dają swobodę autentycznego i prawdziwego zachowania się w sytuacjach pedagogicznych.

Spotkanie z dzieckiem tworzy wyjątkowy moment, to chwila która w swej istocie niesie pewną niepowtarzalność, wyjątkowość i niezwykłość. Ilekroć dochodzi do spotkania nauczyciela z wychowankiem pojawia się szansa na wzajemne oddziaływanie, pewną twórczość i niekiedy zaskakujący finał. Za każdym razem nasza uwaga jest skierowana na dziecko, na wejrzenie w jego potrzeby, zainteresowania i fascynacje. Jeśli podążamy tą drogą wysyłamy wyraźny sygnał, że otoczyliśmy dziecko miłością, ufamy mu, obchodzimy się z szacunkiem do jego decyzji i działań, a to dobra droga ku nauce odpowiedzialności za siebie, innych ludzi  i świat.

            Dzieci montessoriańskie przebywają w środowisku, które społecznie przygotowuje do życia pod wieloma aspektami. Dokonuje się tam nauka odpowiedzialności za swoje wybory ale i ponoszenie za nie ewentualnych  konsekwencji,  odbywa się to poprzez kontakt z przedmiotem jak również w wyniku naśladowania zachowań nauczyciela. Dziecko otoczone miłością, uwagą i szacunkiem będzie przenosić te przykłady na codzienne sytuacje. Z wewnętrzną radością i przekonaniem ukaże swoją postawę w duchu miłości i odpowiedzialności.

1. Nowe wyzwania XXI wieku dla edukacji.

XXI wiek przynosi nam nowe wyzwania edukacyjne i aby poradzić sobie z nimi „możemy potrzebować zestawu „umiejętności przetrwania”, takich jak: kreatywność, krytyczne myślenie i umiejętność rozwiązywania problemów, podejmowania decyzji, współpraca w całej sieci, inicjatywa i przedsiębiorczość, skuteczna komunikacja w mowie i piśmie, dostęp i analiza danych, umiejętność korzystania z informacji i technologii informacyjnych (ICT), ciekawość i wyobraźnia, świadomość moralna, odpowiedzialność społeczna” (Deklaracja z Lund).

Maria Montessori w swoich w swoich pracach i wykładach wielokrotnie podkreślała potrzebę interdyscyplinarnych badań nad rozwojem dziecka i stwarzanie optymalnych warunków dla tego rozwoju. Aktualne odkrycia neurobiologów dotyczące pracy ludzkiego mózgu potwierdzają jej pionierskie i intuicyjne podejście do naturalnych procesów uczenia się dzieci.

Dzisiejsze nauczanie szkolne sprowadza się często do przekazywania dzieciom informacji, rozwijając tzw. twarde kompetencje, łatwe do sprawdzenia za pomocą testów, często zaniedbując kompetencje miękkie takie jak kreatywność, umiejętność pracy w grupie, czy zdolność wyszukiwania i selekcji informacji (Żylińska M. 2013, s.10).

Podkreśla się ogromną rolę środowiska jako stymulatora dziecięcej aktywności, naturalnej motywacji do uczenia się nowych rzeczy i ciekawości poznawczej. Efektywność nauczania w dużej mierze „zależy nie tylko od czasu, ale również od głębokości przekazywanej informacji, a to oznacza, że na proces uczenia się wpływ mają jakość edukacji i rodzaj uczniowskiej aktywności, a więc i zadania przygotowane przez nauczyciela”. (Żylińska M 2013, s.24)

Zatem najefektywniejszy system nauczania, to taki, który, uwzględniając biologiczne uwarunkowania, bazuje na wrodzonych zdolnościach i predyspozycjach.  (Żylińska M 2013, s.40)

I tu dochodzimy do roli środowiska w jakim wychowuje się i naucza dzieci.

W tradycyjnych przedszkolach i szkołach dominują grupy jednolite wiekowo, dzieci uczą się w tym samym czasie tych samych treści, pomoce dydaktyczne służą głównie nauczycielowi, wybrane sytuacje edukacyjne stymulują samodzielność dziecka. Zgoła inne warunki panują w placówkach montessoriańskich, gdzie zróżnicowane wiekowo grupy dzieci rozwijają swoje predyspozycje w specjalnie „przygotowanym otoczeniu”, wyposażonym w materiał rozwojowy. Dzieci tu uczą się zgodnie ze swoimi zainteresowaniami, potrzebami i możliwościami w ciągu całego dnia, samodzielnie odkrywając świat i nabywając różne umiejętności.

1. Miłość do działania i niezależność.

W wychowaniu opartym na koncepcji pedagogicznej Marii Montessori rola przygotowanego otoczenia i nauczyciela ma charakter pośredni, ponieważ jest ono tu rozumiane jako „wspierające towarzyszenie dziecku na jego drodze ku sobie samemu” (Berg H. K. 2007, s. 34). Pierwszoplanowego znaczenia nabiera tu aktywność własna dzieci, dążenie do samodzielności, którą najpełniej wyraża prośba dziecka do nauczyciela: „Pomóż mi zrobić to samodzielnie”.

Według Jean Piaget „Wszystko to, co robimy dla lub za ucznia, pozbawia go możliwości zrobienia tego samemu”. Swobodny wybór materiału rozwojowego, czasu i miejsca pracy przez dziecko wzmacnia jego ciekawość poznawczą i aktywność oraz uniezależnienie od pomocy dorosłych. Tak przygotowane otoczenie nie wywiera na dziecko presji i tym samym nie hamuje jego rozwoju. Motywuje je do działań, rozwija zainteresowania i zaspokaja potrzeby rozwojowe. Nie bez znaczenia są tu dobre relacje między nauczycielem a dzieckiem i innymi dziećmi w grupie oraz poczucie bezpieczeństwa. Dzieciom tak naprawdę nie są potrzebne jakieś lepsze czy nowsze metody, tylko ludzie, którzy otwarci są na zmiany. 

„Stymulowanie dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym nie jest sprawą trudną. Nauczyciel dostaje od każdego malucha ogromny kredyt zaufania. Dzieci są w stanie zrobić wiele dla „swojej pani”. Doceniając to, co już zrobiły i odpowiednio je zachęcając, można uczyć je wytrwałości i konsekwencji w działaniu” (Żylińska M 2013, s. 60). Ważny jest również dobór treści nauczania, aby dzieci mogły zajmować się tym, co je interesuje i zachwycać się otaczającym światem.

Co sprawia zatem, że pedagogika Montessori pozwala dzieciom, a potem dorosłym absolwentom szkół Montessori zyskiwać lepszą orientację w życiu? Danie dziecku konkretu do ręki – to klarowny układ i struktura materiału rozwojowego (zmaterializowana abstrakcja) oraz kryjąca się za nim filozofia, pozwalająca doświadczyć dziecku siebie jako integralnej części większej całości. Zamiast uczyć dziecka szczegółów pozwalamy mu doświadczać świata widzialnego i niewidzialnego jako całości (Kaul C. D. 2005).

1. Od ćwiczeń praktycznych dnia codziennego do wychowania kosmicznego.

Maria Montessori twierdziła, że integracja ciała, psyche i ducha, czyli budowa osobowości dziecka dokonuje się przez ruch. Dzieci kochają ruch i sensowne zajęcia. Opracowała tzw. ćwiczenia codziennego dnia, których głównym zadaniem jest przygotowanie ciała do podejmowania aktywności wewnętrznej. Przybory do ćwiczeń z życia codziennego muszą odpowiadać zapotrzebowaniom poprzez piękną formę, kolor, wielkość dostosowana do rączki dziecka i utrzymane w czystości. Dzieci lubią te ćwiczenia, ponieważ łączą się one z codziennymi czynnościami domowymi takimi jak obchodzenie się z wodą, otwieranie i zamykanie, zapinanie i zawiązywanie, noszenie, cięcie itd.

Dla dzieci najmłodszych ćwiczenia te są celem samym sobie fascynuje je sama czynność wycierania czy przelewania, bez planowania rezultatu czy zainteresowania skutkiem pracy. Nieco później dzieci zwracają już uwagę na dokładność i kompletność samego działania. Następnym etapem jest dostrzeganie przez dzieci skutku działania, zwracają one uwagę na porządek w otoczeniu i rozumieją, że jest on wynikiem pracy. W ten sposób nabyte umiejętności przenoszą na swoje otoczenie oraz do życia społecznego.

Ruch i aktywność stanowią integralną cechę dzieciństwa. W klasach Montessori docenia się i nadaje wartość potrzebie aktywności intelektualnej, emocjonalnej i praktycznej poprzez zasadę wolnego wyboru pracy (rodzaju aktywności), miejsca i czasu. Rola dorosłego polega tu na umożliwieniu dzieciom tej aktywności oraz powstrzymywania się od nadmiernej pomocy, a także uważnej obserwacji sterowanej współczującą miłością:

„Człowiek, który nie kocha, dostrzega u innych jedynie błędy (…). Tylko ten, kto kocha jest prawdziwie widzącym i tylko on może dostrzec i zrozumieć delikatne objawienie dziecka i tylko przed nim dziecko będzie w stanie pokazać swą prawdziwą naturę” (Holtstiege za Berg H. K. 2007, s. 39).

Aby umożliwić dziecku odkrywanie swoich niepowtarzalnych możliwości i szans należy umożliwić mu samodzielne wypracowanie podstawowych zasad odkrywania i dalszego przekazywania wartości. Pedagogika Montessori stwarza możliwość doświadczania własnej osoby jako istoty wartościowej.

Z chrześcijańskiego punktu widzenia celem życia ludzkiego jest jego świętość. I tu można mówić o paradygmatycznym charakterze miłości. Człowiek sam  w sobie jest wartością i spotyka na swej drodze inne wartości osobach ludzkich. Miłość jako cnota jest afirmacją drugiej osoby i tworzy się w woli. Przeżywanie miłości jako aktu woli prowadzi do odpowiedzialności za drugiego człowieka. Zatem miłość polega na zaangażowaniu wolności.

Miłość jest wypadkową prawdy, dobra i wolności. Może być rzeczywista, gdy bazuje na prawdzie, zwłaszcza na prawdzie o dobru, i gdy urzeczywistnia się w wolności.

 W pedagogice Montessori nauka i wartości, poprzez życie wartościami w produktywny sposób łączy ona ze sobą antropologię, etykę i myślenie ekologiczne. „Jeśli dzieci dorastają samodzielnie i same są w stanie tego doświadczyć, rodzi się w nich wewnętrzna dyscyplina, której najwyraźniejsza konsekwencję możemy porównać z tym, co określilibyśmy jako „szacunek wobec pracy oraz poszanowania praw innych” (…) Wynikiem takiej pracy nie jest „izolacja moralna”, wręcz przeciwnie. Z tej pracy rodzi się wśród dzieci wzajemny szacunek, serdeczność – uczucia, które łączą ludzi, zamiast ich dzielić.” (Berg H. K. 2007 s. 81 za Montessori M.)

Maria Montessori wszystkie wartości, które wypracowała z dziećmi zintegrowała w Wychowaniu Kosmicznym. Używała pojęcia „kosmiczne wykształcenie” aby określić tę wiedzę, którą musimy przekazać dzieciom – o kosmicznym planie, o rozwoju człowieka i jego miejscu we wszechświecie.

Wyraz „kosmos” pochodzi z języka greckiego i oznacza porządek, ład. W antycznej filozofii greckiej używano go, aby nazwać porządek w świecie ujmowanym jako całość. Wychowanie Kosmiczne –  to miejsce człowieka w tym ładzie oraz określenie jego zadań.

Gdy dziecko przychodzi na świat to „przygotowane otoczenie” daje mu szansę rozwoju. Porządek, ład zewnętrzny jaki dziecko ma wokół siebie pozwala mu budować swój własny porządek wewnętrzny. W takim uporządkowanym otoczeniu dziecku łatwiej jest się orientować. I gdy zdobędzie ono tę orientację, to czuje się pewnie i ma oparcie w otaczającym świecie. Z kolei, gdy ma się pewność i oparcie to czuje się błogość, wyciszenie i zaufanie. To zaufanie do otoczenia powoduje, że dziecko ma zaufanie do siebie samego, jest odpowiedzialne za siebie i samodzielne.

Pokój na świecie i ekologia – to kolejne dwie sprawy, które poruszyła Montessori, dając tym samym już z goła osiemdziesiąt lat temu pedagogiczną odpowiedź na ekologiczne wyzwania teraźniejszości.

Montessori miała tu na myśli to, że człowiekowi dany jest spójny i wspaniały porządek istnienia: kosmos, a jednocześnie człowiek ma jakieś szczególne zadanie w tym świecie.

Człowiek jako jedyna istota rozumna żyjąca ma możliwość świadomego wkraczania i ingerowania w ten kosmiczny porządek. I to dlatego właśnie na nim spoczywa obowiązek zachowania równowagi w świecie, a także zadanie upiększania, rozwijania i poprawiania go tak, aby kosmos nie przerodził się w chaos.

Zyskać orientację – wizja wychowania do kultury życia, prawdy i miłości.

Ralf Girg z Niemiec podczas XIV Kongresu Montessori Europa w Budapeszcie przedstawił warunki jakie współcześnie należy spełnić, aby można było mówić o autentycznym działaniu montessoriańskim na rzecz rozwoju. Wymienił min.:

1. Prawdziwa Montessori istnieje, jeżeli jesteśmy głęboko poruszeni naszym działaniem pedagogicznym.
2. Prawdziwa Montessori ma miejsce, gdy jesteśmy w stanie opowiadać o rozwoju osobowości i wzroście poczucia tożsamości.
3. W Montessori dzieci uczą się rozumieć wzajemne powiązania zjawisk kosmicznych.
4. Autentyczna Montessori jest nauczaniem szkolnym i nauczanie alternatywnym (deschooling – odszkolnieniem) jednocześnie. To jest nauka w życiu poprzez życie.
5. Autentyczna Montessori szanuje uniwersalną, niepowtarzalną osobowość każdego dziecka z jego wewnętrznymi siłami samoorganizacji.
6. Dla Marii Montessori zjawisko miłości jest wewnętrznym źródłem dziecka i najsilniejszą energią  w kosmicznym życiu oraz edukacji holistycznej.
7. Autentyczna Montessori stawia wyzwanie kreatywności nowemu nauczycielowi. Pedagogika Montessori w praktyce jest zróżnicowana i kolorowa.
8. Montessori postrzegała istotę ludzką jako indywiduum, osobowość, której nie da się podzielić na oddzielne części w celu zbadania. Wszyscy nauczyciele i wychowawcy powinni starać się pomóc indywidualnościom rozwinąć ich wewnętrzny potencjał i wyjątkowe talenty, ponieważ to oni będą  twórcami przyszłego świata. (Girg R., 2013)

Młodzi ludzie, którzy doświadczyli zrozumienia i odpowiedniej stymulacji w poprzednich okresach życia, mają dobry kontakt ze społeczeństwem i z samym sobą. Wkraczają w życie z bagażem pozytywnych doświadczeń, które pomimo napotykanych trudności w sposób odpowiedzialny próbują rozwiązać. Natomiast „nowy nauczyciel podąża swoją własną autentyczna ścieżką wspierany przez pedagogikę Montessori oraz prowadzony przez własny, otwarty umysł. Każda sytuacja edukacyjna jest postrzegana jako dynamiczne zjawisko kosmiczne z udziałem dzieci i nauczyciela.

Kultura działa integralnie łącząc otwartość umysłu, stałe uczenie się, płynny dialog, intuicyjne działanie, akceptacje i nieosądzanie, koncentrację, intuicyjną percepcje oraz rozkwitanie. Integrowanie kultury daje swobodę autentycznego i prawdziwego działania. Według Girga: nowi nauczyciele i zespoły w instytucjach edukacyjnych korzystają z podstaw i przekształceń pedagogiki Marii Montessori na swój własny, wyjątkowy sposób, opracowując własne kosmiczne zadania działają autentycznie i prawdziwie.

Bibliografia

1. Berg H. K. (2007), Maria Montessori – poszukiwanie życia razem z dziećmi, Kielce, Wydawnictwo JEDNOŚĆ.
2. Girg R. (2013), Authentic and true action? – Timelles Montessori Essentials Within and Beyond, niepublikowany wykład, Budapeszt, IV Congress Montessori Europe.
3. Żylińska M. (2013), Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Toruń, Wydawnictwo Naukowe UMK.
4. Lubelski Oddział Polskiego Stowarzyszenia Montessori, Deklaracja z Lund http://www.psmontessori.lublin.pl/  – aktualna w dniu 04.01.2015